教师评价体系应以为核心(教师评价体系)

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1、中小学课堂教学评价研究 张建生 一、教师课堂教学评价的内涵和作用 课堂教学评价，是遵循国家的总体教育方针、依据现代教育教学理念、按照一系列的标准，对课堂教学的各个组成要素及其发展变化、对整个教学流程和教学效果进行价值判断评估的过程。

2、实施课堂教学评价是义务教育阶段学校开展素质教育评价工作的一个极其重要的组成部分。

3、 教育界普遍认为，课堂教学评价活动对于中小学的具体科目的教学活动具有很强的导向、激励、诊断、改进的功能和作用，所以只有评价项目制定正确、评价标准科学、评价活动实施恰当，才能有效地通过评价的诊断机制，发现教师的课堂教学活动中存在的各个方面、各个层次的问题，分析构成问题的各个要素及其主次关系，进而找出产生问题的深层次的原因；公正、客观、科学的课堂教学评价，能够充分发挥评价的导向和激励机制，促进教师转变、更新专业认知领域和教学行为中存在的既有的落后的教育观念，按照新的标准确定符合素质教育要求的教学目标，多方面深入挖掘教材内容,精心设计教学流程，使教师更好地将素质教育总体目标和学科的具体教学目标有机结合起来，摆脱传统教学思想和教学模式的束缚，更好地发挥教师的主导、引导作用，改进教学方法，提高课堂教学质量。

4、同时，科学有效的实施课堂教学评价，也有利于教育行政部门、教学科研部门加强对教学工作的管理和指导，进一步把握教育教学规律，为教学决策的民主化、科学化提供一个客观、合理的依据。

5、 二、教师课堂教学评价的原则 课堂教学质量评价应本着以下几个原则： 全面性原则。

6、所谓全面性，指的是在评价教师课堂教学中，首先要查看其是否在总的指导思想上贯彻党和国家的教育方针：教育为社会主义现代化服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人；其次要考查教师是否在素质教育的大前提下，认真研究落实课程计划和课程标准，充分发挥学科教学的德育功能，加强对学生情感、态度、价值观的培养，全面提高学生的素质；再其次，要考查教师是否具有较全面的学科知识，是否具备较高的教学技能，能否顺利完成教学任务；第四，要考查教师是否重视恰当的引导学生学习的过程，是否注意点拨学生探索适合自身特点的学习方法。

7、 2、发展性原则。

8、有些学者把这一原则看作是教学评价最重要的原则，因为追求人的全面发展是当今基础教育课程改革的出发点和归宿。

9、在新课程理念下的课堂教学目标，理所当然地追求学生的发展。

10、那么，与之相适应的课堂教学质量评价也必须以发展作为参照系。

11、在 评价的过程中，不仅要关注教师和学生的现实表现，更要重视全体教师和学生在当前水平基础上的未来可能的发展方向和程度。

12、这一转变，从评价“过去”和“现在”转变为评价“将来”和“发展”。

13、‘诚如加德纳指出的那样，到目前为止，“考试往往用来找出人的弱点而非长处”，而发展性评价希望被评价者能够认识自己的优势，释放自己的发展潜能。

14、’ ① 评价 者要用发展的眼光看待、评价学生学的行为、教师教的行为，以激励师生自我发展、自我完善。

15、 3、开放性、多元性原则。

16、课堂教学行为不是僵死的毫无悬念的模式，由于参与双方尤其是学生一方所具有的巨大的创造力，不可避免了决定了课堂教学中会有大量的不确定性。

17、意图用一个固定的标准来框定评价所有的教学行为肯定是不恰当的，这就必然要求评价的标准具有一定的开放性。

18、与开放性本身一体两面的是评价的多元性，多元性的评价又、盖了多方面的内容：评价主体的多元化，评价价值的多元化，评价方式的多元化等等。

19、 4、定量评价与定性评价结合。

20、定性评价是通过分析、比较、综合等方法，对评价对象进行概念、程度等做价值判断，并把这一判断描述出来。

21、但是定性评价有时候表述出来会让他人有不确定的感觉。

22、‘所谓定量评价，就是将课堂教学评价的内容确定成具体（量）化指数，然后按照指标说明打分，通过测算，统计出分数，参照分数和查阅图表等方式做出分析和判断，得出基本结论。

23、’ ② 随着评价理论和测量技术、理论的发展，定量评价在课堂教学 评价中的应用会越来越广泛、越来越深入。

24、另一方面，由于教学活动的复杂性和模糊性，很多东西难以进行量化显示，定性评价又是必不可少的。

25、 5、差异性原则。

26、在教育领域，差异是处处存在的。

27、评价教师课堂教学质量时，就避不开这种差异。

28、影响教师课堂教学效果和教学质量的差异性因素很多，有客观的，比如：城乡差异，重点校与非重点校的差异，先进教学设施和落后教学设施的差异，优秀生源与普通生源的差异。

29、还有主观上的差异，如教师的教学理念的差异、教学风格的差异以及教师之间的性格差异等等。

30、因此，在进行课堂教学质量评价时，既要注意课堂教学的一般性要求，又要尊重教师的教学个性，鼓励教师进行创造性的劳动，形成自己教学的特长乃至教学特色和教学风格。

31、 三、目前课堂教学评价存在的问题 在当前的课堂教学评价中，存在着以下主要问题 教学评价改革与教学改革的不同步 ‘当前我国中小学普遍使用的课堂教学评价标准，是从20 世纪50 年代初以来经过几十年教学实践的不断检验和修正，逐渐形成的一个包括教学目标、教学内容、教学方法、教学进程结构以及教师教学基本功等几个方面的评课要求。

32、这一评课要求，是我国中小学教师长期教学实践经验的一个总结概括，它是对过去在凯洛夫教育学课堂教学五环节基础上形成的评价标准的实质性超越，在一定程度上反映了课堂教学的内在运行机制，并在规范课堂教学行为、保证课堂教学基本质量方面发挥了重要作用。

33、’ ③ 从20 世纪末期开始，我国开始新一轮大规模教育改革。

34、1999 年，国家颁布《面向21 世纪教育振兴行动计划》，并紧锣密鼓的在两年内制定了义务教育阶段18 个科目的新课程标准的实验稿，对教材内容也进行了大量的调整，统编教材不再一统天下，各地纷纷组织编写本省市的地方教材，广大一线从教人员对新的教学方法也进行了丰富多样的探索和实践，积累了大量的第一手资料，有了丰富的感性经验。

35、然而，教学评价的发展却显示出明显的滞后性。

36、由于传统评价标准巨大的惯性作用，以及评价理论自身发展的相对缓慢，直接导致了教学改革和教学评价改革的不同步。

37、新课程强调建构主义学习理论，鼓励研究性学习、合作性学习，呼唤学生的主体意识，提倡人的全面发展。

38、而既有的评价标准却大多以工具性追求代替价值追求，重视知识体系的讲授，忽略学生人格、情感的培养。

39、评价的目的只是对被评价 者的过去进行鉴别，而不是为了帮助被评价者未来的进一步发展。

40、 2、定性与定量评价的结合不够好 定性评价与定量评价相结合是理想的研究范式，但是目前两者结合的不太密切。

41、由于定性评价的主观性和价值偏向性，在实际操作中受评价者自身因素影响太大，有时候甚至陷于盲目，而且没有相应的消除干扰的对策。

42、我们认为，定性评价不能脱离定量评价，没有定量研究做基础的定性研究是不可靠的。

43、而定量评价时，各项指标的权重是否分配合理，也是一个值得考虑的因素。

44、 3 具体操作中的其他人为因素的干扰 由于评价者自身素质问题、程序组织问题甚至个人好恶等影响，在评价课堂教学时有时候出现以偏概全、平淡肤浅、敷衍了事、只褒不贬等问题，使得课堂教学评价流于形式，变成走过场，失去了应有的意义和作用。

45、 4、评价主体的多元化不够 新课程标准下的课堂教学质量评价的主体应该是多元化的，评价主体指亲自参加或体验教学实践活动并能有针对性的做出一些评价和对评价结果做相应的解释工作的人。

46、④目前的 评价主体是教师所在单位的领导和其他教学人员，这个组成结构显然还不够完善，理想的成员应该包括教育行政部门的教学业务负责人、各级教研员、中小学校长和教务管理人员，还有教师、学生、学生家长。

47、这样的组成结构，强调的是评价的多角度性，强调评价中的对话与交流，强调以前评价中所缺乏的人文因素。

48、 5、评价的发展性连续性不够强 由于新课程标准下的课堂教学质量评价由对现状的鉴别向对未来的发展转化，因此，教学评价有必要体现其内在的发展性和连续性。

49、但是目前评价是处于静止状态的，是对单一某次课的评价，它只能表现出教师当前的教学能力和教育理念，而不能反应被评价者过去的表现，也难以准确预测和把握未来的发展趋势。

50、这无论对教育研究来说还是对教师本人的专业发展来说，都是一个不利因素。

51、 四、课堂教学评价的组成要素及权重： 对课堂教学基本要素的分析，是进行课堂教学质量评价的基础。

52、在新课程标准的背景下，我们可以从信息学、社会学、心理学、教育学等多个视角来分析相关因素。

53、比如从信息学的角度出发，在课堂教学活动中，教科书和教师、学生都是信息的载体，教师是不再是信息的唯一传播者，学生也不再是被动的接受者，一方面教师通过各种途径、方法，向学生源源不断地输送着知识信息、语言信息、思想信息和心理信息，另一方面学生也随着这一进程不断做出反馈。

54、信息的交换和输送的能力及效率，直接决定着课堂教学的质量。

55、从社会学的角度看，课堂是教师和学生情感交流的场所，因此，师生间的交流是否顺畅和谐，直接关系到教学的成效高低。

56、从心理学的角度看，课堂教学要有助于学生培养主体意识，培养合作学习的良好习惯。

57、不论从哪个角度来看问题，最后都归为一点：课堂教学是检验教师教学基本技能的综合尺度，是培养学生全面发展的主要途径，也是考核师生双边活动效益的主要渠道。

58、新课程教学背景下的课堂教学评价，要从以下几个要素去考虑：教学目标的制定、教学内容的处理和把握、教和学的方法、教学过程、教学效果和教师的价值取向。

59、 （一）教学目标。

60、教学目标是课堂教学的核心要素，也是课堂教学的指针，它制约着其他要素，影响课堂教学的进程。

61、它的权重0.15. 课堂教学目标的评价主要从两方面来看： 目标的制订：要看是否根据教学大纲的要求、是否符合教材的特点，是否符合学生学习的心理和习惯。

62、这就要求目标明确、恰当。

63、 2、目标的落实：主要看教学重点难点能否正确判断和把握、教学方法能否合理选择、课堂教学的实际进程是否始终围绕目标进行，以及学生达到所预期目标的程度。

64、 具体评价时可以参考以下几个具体方面 （1） 教学活动开始就要给学生明确预期的目标 （2） 目标要适合不同学生的需要，具有弹性，充分考虑差异性。

65、 （3） 设计目标要充分考虑新课标要求的三个维度的要求——知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观。

66、 （二）教学内容。

67、教学内容是教学目标的实际载体，是教师课堂教学的主要内容。

68、内容本身既有一定的深度，又具备一定的广度，因此教师对教学内容的处理和把握能力的高低，直接关系到教学目标能否实现以及实现多少。

69、教学内容的权重0.30. 对此项指标的评价，要围绕一下几点来思考判断： 教师能否对教学内容做全局把握，合理安排，重难点突出。

70、 2、 教师是否注意到教学内容的前后衔接。

71、 3、 教师是否引导学生关注学习内容与生活实际的联系。

72、 4、 教师能否把内容生动直观的呈现给学生。

73、 （三） 教法与学法。

74、权重0.20. 教学方法是教师完成教学任务所采用的方式，是课堂教学评价的对象性因素之一，方法本身受教学目标和教学内容的制约，为达到教学目的、实现教学内容服务，又具有自身相对的独立性。

75、对教学方法的评价，可以从以下几个角度考虑： 首先，教学方法的选择，要适应教学内容的需要。

76、不同的教学内容需要不同的教学方法。

77、李秉德教授在《教学论》中曾经指出：对以语言传递信息的内容，可以采用讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法；对于需要直接感知的内容，可以用演示法；对于技能课，可以用实验法、练习法、实习法，还有适合欣赏的陶冶法，适合探究内容的发现法、探究法等。

78、此外，还要讲究各种方法的结合。

79、 其次，教学方法要适应学生的特点。

80、要面向全体学生，避免只面向中等生甚至少数优秀学生。

81、要确保所有同学都受益，这是因材施教的要求，是教学差异性的要求。

82、要考虑学生的接受能力、性格特点、学习习惯等，灵活采用多种教学方法。

83、 第三，教学方法的选择要利于激发学生的学习动机，引起学生的学习兴趣，有利于发展学生的探究精神，培养创造力。

84、 2、学的方法是学生学习课堂教学内容的方法，在传统教学评价中对学法的考虑几乎是忽略不计的。

85、在新课程背景下，强调学生的主体意识，提倡学生的自我发展，要求学生学会学习，所以教学评价重心应该从“评教师”扩展到“评课堂”，这样学生的学法也就自然而然的进入了我们的评价视野。

86、引入对学生学法的评价，是对以前教学评价标准的深化，也是对以前教学评价标准内容的扩展，更重要的是，它标志着教学评价从传统向现代的转化。

87、 学法的形成来自于两个方面：一是教师的引导和点拨。

88、教师要在教学活动的各个环节中，努力发现学生学习的特点，推究其中的规律，然后再与学生交流探讨，适时点拨。

89、二是靠学生自己的探索。

90、学生在长期的学习过程中，经过多门学科的学习，听过多个教师的讲授，再加上大量的练习和考试，会逐步感悟总结出一套适合自身特点的学习方法。

91、 （四）教学过程。

92、权重0.2 教学过程是处理教学内容、实现教学目标的过程。

93、教学过程由一系列相互衔接的教学环节组成。

94、新课程标准下的教学，更加强调教学进程的重要性和创新性。

95、传统的教学是结果教学，它的最高意义在于一切课堂教学环节都面向最终结果，在授课结束阶段通过主讲教师的总结得出一个令大家满意的结论。

96、这个过程中教师基本上唱独角戏，即使不时有学生的问答也不过是点缀或铺垫，都处于次要、从属的地位。

97、新课标提倡采用过程教学，这个过程则相对提高了学生的主体地位，不再主张教师的权威性，在整个过程中强调教师在教学活动中引导学生理解知识形成的过程，并且懂得知识形成的基础以及和其他知识之间的内在联系。

98、同时，这个过程中还伴随着师生共同的情感体验、人文关怀，伴随着各种价值观的碰撞。

99、 课堂教学进程的评价也从四个方面去进行： 考察课堂环节是否活泼而不死板，充实而不空洞。

100、看环节与环节之间交替是否自然，能否做到井然有序。

101、 2、考察是否把教学过程作为一个探求知识、训练思维、培养能力、摸索方法的过程。

102、 3、考察是否注重对学生的引导，是否注重对学生做出高质量的有针对性的评价。

103、 4、考察学生主体地位的落实情况。

104、主要看学生参与度。

105、如何评价学生的参与度呢？到目前为止，对学生参与度大多是用描述性的模糊表达法，比如说“学生思维活跃”、“学生发言积极”。

106、这种描述往往因缺乏具体支持载体，说服力不够。

107、没有亲自听这节课的人很难从这种描述中了解真实的课堂情况。

108、因此，研究“学生参与度”需要明确具体的方面，比如：是否能围绕教学内容主动提出问题？问题的质量如何？是否足够具体鲜明的针对性？是否主动参与信息的获取、处理、汇总与交流？学生对课堂作业的态度如何？是否认真、主动完成？ 6 7 6 7这些因素的明确，对科学地进行课堂教学质量评价具有重要意义。

109、 （五）教学效果。

110、目标、过程、方法的最终归宿是效果，效果也是目标、内容、方法和教学进程的综合反映，是各种要素共同作用形成的显性和隐性结果。

111、以往的评价多采用教学效果这个概念，更多的评价着力点还是教师。

112、新课程下的效果评价重心应该向学生转移，学生的表现是评价课堂教学的最终的衡量标尺，也是衡量教师工作的一个重要标尺。

113、但是这个转移，绝对不同于以往的通过学生成绩来论英雄。

114、我们认为，教学效果的评价，要考察学生的学习能否把注意力、兴趣投放在所学习的内容和过程中，这是课程情感态度体验和培养的过程；要考察学生是否明白要做什么、为什么去做、怎样做？要考察学生能否与他人有效合作，培养社会化的人格；学生的学习结果与自己的预期目标、教师的预期目标的符合程度如何等等。

115、当然，在评价效果时，要坚持相对评价、绝对评价和自我评价的有机结合。

116、 （六）课堂教学取向 课堂教学取向，是教师在教学中所体现出来的一种教育思想的发展取向，课堂教学过程中教师这一关键要素的行为是否发生了真正的变化，很大程度上决定了新课程改革的成败，课堂教学中教师表现出的教学行为是我们观察、分析、评价课堂教学时要重点关注的。

117、 1.由重“教”向重“学”转变 由重教师“教”向重学生“学”转变，即要以学定教，而不是以教定学。

118、现在许多教师在备课时认识到不仅要备教材而且更要备学生，但从教学实际行为中反映出来的情况却往往是：“备教材”主要是记住教材上的标准答案，“备学生”就是如何把学生引向“标准答案”。

119、所以在课堂教学中，教师对于那些不符合“标准答案”却经过学生自己思考的有创造性、有个性的不同的回答，不是忽视就是给予否定。

120、学生的整个学习过程就是一个背诵“标准答案” 的过程。

121、 2.由重“结果”向重“过程”转变 从重结果转向重过程也就是从重学生学会转向重学生会学，教师要注重揭示知识的发生过程、暴露知识的思维过程，从而使学生在教学过程中思维得到训练，能力得到发展。

122、 3.由重视对答向重视对话转变 新课程把教学定位为师生交互、积极互动、共同发展的过程，这就要求教师要有“对话” 意识。

123、上课不仅是传授知识，而是一起分享理解，即教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。

124、教师只有在课堂上与学生真正地进行了思想和情感交流，教学才能切入学生的经验系统，课堂生活才成为师生共存的生活。

125、 4.由重“传授”向重“指导”转变 信息时代，任何一个人都无法避免不断的知识更新，以求跟上时代的步伐。

126、认为教师是知识之源，儿童是等待教师灌输知识和智慧的空的容器的观点在信息时代已经站不住脚。

127、教师的角色主要不再是信息的传递者、讲授者或组织良好的知识体系的呈现者，而应成为挖掘资源的向导、寻求真知的组织者、学生学习的指导者。

128、教学中教师应注意指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略，发展元认知能力；创设丰富的教学情景，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣，充分调动学生的积极性；提供各种便利为学生学习服务，建立一个接纳的、支持的、宽容的课堂气氛。

129、 转载。

本文就讲到这里，希望大家会喜欢。

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